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Este informe fue escrito por Martin Gustafsson

SÍNTESIS

El Secretario General de las Naciones Unidas, António Guterres, recogió el guante de la preocupación que habían lanzado ciertas personas y organizaciones de todo el mundo al referirse recientemente a la incidencia de la pandemia de la COVID-19 en la escolarización y tildarla de «catástrofe generacional». Los niños, niñas y jóvenes van a remolque del aprendizaje, y se prevé que dicho fenómeno tenga unas repercusiones ostensibles durante décadas, en especial, si se tienen en cuenta los efectos a la larga en el desarrollo económico e ingresos futuros.

El presente informe pone en el punto de mira el impacto de la pandemia en las competencias de aprendizaje, concretamente, conforme a las mediciones del Indicador 4.1.1 del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS). Durante los dos últimos decenios, se ha asistido a una concienciación creciente respecto a la importancia de las competencias de aprendizaje para el desarrollo humano, en especial, para los niños y niñas de menor edad. Las pruebas evidencian claramente que las mejoras en la adquisición de competencias afianzan el progreso económico venidero así como la creación de sociedades más cohesionadas e igualitarias. Los indicadores relativos a las competencias de aprendizaje se hallan entre los indicadores más debatidos del marco de los ODS.

En ocasiones, se han intentado comprender y cuantificar las pérdidas en cuestión de aprendizaje que ha acarreado la pandemia, en aras de trazar las estrategias de mitigación necesarias. El informe que nos ocupa ejemplifica uno de dichos intentos. Lo que sí estaba claro a finales de 2020, cuando la pandemia aún distaba de ser un asunto del pasado, es que la incidencia de la pandemia en la escolarización y el aprendizaje era de envergadura; si bien todavía era muy temprano para determinar con exactitud las consecuencias. Igualmente, y pese a que los profesionales de la educación de todo el planeta a menudo han respondido a la crisis de forma heroica e innovadora, los enfoques óptimos para paliar la repercusión a largo plazo continúan siendo inciertos. Las amenazas que entraña la pandemia para la educación no tienen precedentes ni por su naturaleza ni por su magnitud. Si bien se aportan cuantiosas pruebas acerca de la manera en que tiene lugar el aprendizaje y los aspectos que potencian la calidad educativa, lo cual resulta de una utilidad supina a la hora de planificar el camino a seguir, se precisa un entendimiento más profundo sobre las particularidades de la pandemia y la escolarización.

Este informe trae a primera plana ciertas características específicas relevantes, haciendo hincapié en aspectos con los que las personas expertas en planificación de la educación probablemente estén familiarizados y deberían lidiar. Aunque el modelo confeccionado para el informe actual emplea datos a escala de país, con ello no se pretende poner el foco en los propios países. En su lugar, este informe aspira a proporcionar previsiones globales y a detectar las dinámicas a las que deberían atender dichas personas expertas en planificación, entre las que se cuentan: la magnitud e índole de las interrupciones relacionadas con la pandemia, no solo para las escuelas, sino también para las instituciones de enseñanza preescolar; la relación existente entre las alteraciones en el tiempo de contacto de los alumnos y alumnas y las pérdidas en las competencias de aprendizaje; el tránsito de los grupos de edad por el sistema de enseñanza y cómo se traduce en los niveles de competencias sucesivos y las estrategias de recuperación; en qué se traduce la recuperación en la aceleración del aprendizaje y el punto en que se puede esperar un regreso a las trayectorias que se contemplaban antes de la pandemia.

El modelo que genera las previsiones, plasmado en un archivo de Excel, recurre como punto de partida a un modelo de proyección publicado por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS, por sus siglas en inglés), poco antes del inicio de la pandemia. En el nuevo modelo, el tiempo de contacto que los docentes han perdido con los niños y niñas, por país y de febrero a noviembre de 2020, constituye un elemento esencial, y aparece expresado en porcentaje del año académico ordinario. Dichas estadísticas toman en consideración cierres parciales, entre otros, situaciones en las que los centros educativos están abiertos pero la asistencia a las clases es rotatoria. A fecha de 11 de noviembre, un niño o niña había perdido de promedio el 54 % del tiempo de contacto anual. En ese caso, el tiempo perdido se convierte en una fracción de un año de aprendizaje perdido. Las pruebas, tanto antes como después de la pandemia, apuntan a un efecto sustancial: las interrupciones en el tiempo de contacto derivan en pérdidas de aprendizaje mayores de lo que da a entender la pérdida de tiempo real. Ello tiene su razón de ser en que los alumnos y alumnas tienden a olvidar las destrezas adquiridas incluso antes de la interrupción. En el modelo, se usa una «ratio de olvido» de 2.0. En otras palabras: dicho modelo supone que, por cada mes de tiempo de contacto perdido, se pierden dos de aprendizaje. 2.0 es un valor concordante con el escaso número de pruebas de las que disponemos sobre la magnitud del cociente. De este modo, si de media se ha perdido un 54 % del año escolar, se habrá disipado algo más de un año de aprendizaje en promedio. El modelo tiene en cuenta el hecho de que el año de aprendizaje difiera de una parte a otra del mundo: aquellos países que obtienen unos resultados relativamente deficientes en evaluaciones internacionales comparables reciben una calificación semejante dado que la cantidad de aprendizaje que se lleva a cabo entre un grado y el siguiente es menor. A su vez, este da por sentado que, en cada país, las pérdidas de aprendizaje y el agravamiento de la desigualdad van de la mano: los y las estudiantes que han mostrado un buen desempeño anteriormente, y que con frecuencia estarían en una posición ventajosa desde un punto de vista socioeconómico, acusan pérdidas menores de aprendizaje que aquellos alumnos y alumnas que no rindieron bien previamente.

A partir de 2020, el modelo presupone que los y las estudiantes que, pongamos por caso, pasen al grado 6 continuarán siendo menos competentes de lo que se esperaría de ellos y ellas si no hubiese sucedido la pandemia, pues dichos alumnos y alumnas perdieron aprendizaje en un año anterior. De hecho, y en ausencia de una aceleración correctiva o bien una recuperación, los alumnos y alumnas de grado 6 quedarían rezagados/as por igual hasta 2025 –en 2025, los niños y niñas que hubiesen cursado el grado 1 en 2020 llegarían al grado 6–. Sin embargo, el modelo parte de que, incluso después de 2025, los niños y niñas de grado 6 exteriorizarán las secuelas de las alteraciones de 2020, puesto que estas también afectaron a las instituciones de enseñanza preescolar. Pese a que se dispone de exiguos datos referentes a las perturbaciones en la enseñanza preescolar en 2020, se desprende que la educación preescolar afrontó las mismas interrupciones que la enseñanza en grado 1 y superiores. Asimismo, se basa en los datos del UIS relativos a la participación en la educación preescolar con el fin de analizar cuál es la probabilidad de que se acusen las repercursiones de la perturbación en la enseñanza preescolar en cada país cuando los niños y niñas ingresan en la escuela.

También se considera la posibilidad de que los niños y niñas que se estaban gestando en el útero materno durante 2020 puedan padecer dificultades de desarrollo cognitivo excepcionales. A tal conclusión nos abocan las pruebas. Estas revelan que un «shock» social y económico como la pandemia puede provocar un impacto prolongado, la cual alcanza grandes dimensiones en particular en el caso de los niños y niñas que se encontraban en el útero materno durante el mismo. Aunque cabe la posibilidad de que esas secuelas solo se sientan durante unos cuantos años en numerosos países, parece relevante recordar en cualesquiera proyecciones cuáles eran los grupos de niños y niñas que estaban en el útero materno al principio de la pandemia.

La trayectoria que acabamos de esbozar se ilustra mediante la curva roja del gráfico, que se centra en el grado 3. La curva roja representa a los niños y niñas del mundo en el grado 3, y se apoya en los datos de los países y supuestos como la ratio de olvido 2.0 antes expuesta.

En 2019, en torno al 59 % de los aproximadamente 132 millones de niños y niñas del mundo que deberían haber estudiado el grado 3 eran competentes en lectura; de ahí que, en 2019, hubiera 54 millones de niños y niñas que no leían como deberían haberlo hecho. En esos 54 millones se engloban cerca de 12 millones de niños y niñas que no cursaban ningún tipo de enseñanza en 2019, a los cuales se considera íntegramente no competentes a efectos de este análisis. Las cifras relativas a la competencia aritmética son similares. Se estima que las pérdidas de aprendizaje ligadas a la pandemia pueden hacer descender al 49 % el porcentaje de niños y niñas competentes en grado 3. Ello se traduce en que la cifra de niños y niñas no competentes a esa edad se incrementaría de los 54 millones a los 68 millones: la pandemia arrastraría a 14 millones de niños y niñas al nivel del grado 3, justo por debajo del umbral de competencias.

La curva roja indica un retorno a la trayectoria original de competencias para el grado 3 aún en 2030. Tanto la curva gris como la negra reflejan situaciones hipotéticas en las que se da una recuperación satisfactoria o una corrección, materializada en forma de más aprendizaje del habitual. Por ejemplo, la curva gris retrata una aceleración de un 10 % anual, lo que significa que los y las estudiantes deberían aprender un 10 % más del valor de aprendizaje adquirido en un año normal de docencia, para recuperar los conocimientos que deberían haber aprehendido de no haber irrumpido la pandemia. En tal situación hipotética, el retorno a la trayectoria previa prevista ocurriría antes, en 2027. La aceleración del aprendizaje, sobre todo, en los países en desarrollo, ha sido un aspecto presente en la agenda durante numerosos años, y ahora, existe una cantidad sustancial de estudios que sirven de apoyo a estrategias óptimas. Al mismo tiempo, deberíamos recordar que la aceleración enfocada a propiciar que un sistema educativo alcance un nuevo nivel de competencias diverge de aquella que vela por la recuperación de una pérdida en los niveles históricos de competencias. Probablemente, esta última aceleración a la que aludimos sea más fácil de lograr, ya que los y las docentes y administradores están familiarizados/as con el resultado final que se desea, y es muy probable que la juzguen conveniente y factible.

En la trayectoria original, representada en el gráfico por la línea verde, se contempló una mejora gradual pero continua. El enunciado anterior se sustenta en proyecciones previas publicadas por el UIS, que resultan de las pruebas referentes a los logros de aprendizaje constatadas en los programas internacionales de ensayo. El gráfico actúa de recordatorio de un asunto preponderante. Aquellos países que hayan experimentado una mejora constante antes de la pandemia deben preguntarse cuáles son los factores que han redundado en este fenómeno. Dichos factores, que posiblemente se vinculen a la calidad de la formación impartida a los nuevos docentes y a la asistencia facilitada a todos ellos, así como a los sistemas de rendición de cuentas, deberían seguir siendo objeto de atención. Las personas expertas en planificación de la educación deberían buscar el equilibrio entre los programas de recuperación que aspiran a atajar las pérdidas de aprendizaje y la focalización continuada a otros factores de desarrollo a largo plazo. En otras palabras, al abordar las pérdidas de aprendizaje relacionadas con la pandemia, los países también deberían esforzarse por garantizar que los nuevos alumnos y alumnas que comienzan la escuela y a los cuales no ha afectado la interrupción, si bien pueden haber padecido alteraciones en la enseñanza preescolar, lleguen a niveles de competencias próximos a los percibidos previamente a la pandemia o, mejor aún, acordes con la trayectoria de mejora concebida previamente por los propios países.

Además, el informe desgrana las previsiones para el último ciclo de la enseñanza primaria y el final del primero de la enseñanza secundaria. Si bien esos niveles se rigen por una dinámica similar, el retorno a una trayectoria preexistente se produce alrededor de tres años después en el caso del último ciclo de la enseñanza primaria y cinco años después para el final del primer ciclo de enseñanza secundaria. Los desfases en cuestión se pueden reducir con una aceleración debida en el aprendizaje.

Las previsiones de los tres niveles analizados ꟷ3, 6 y 8ꟷ posibilitan calcular cuántos de los 1 060 millones de niños y niñas englobados/as en ocho grupos de edad, correspondientes a los grados 1 a 8, poseerían un nivel de competencias inferior al del umbral a raíz de la pandemia. La cantidad de niños y niñas de esas edades que quedarían por debajo del umbral ascendería de 483 millones a 581 millones en 2020. La pandemia precipitaría a algo menos de 100 millones de niños y niñas a un nivel inferior al umbral de competencias. La cifra citada excluye a los niños y niñas que acarrearían consigo pérdidas de aprendizaje al grado 1, fruto de alteraciones en la enseñanza preescolar, y los y las adolescentes en escuelas e instituciones de enseñanza postescolar superiores al grado 8 sufrirían las consecuencias de la pandemia en la educación.

La gráfica no recoge algunos de los desafíos fundamentales existentes. Uno de los retos hace referencia a los esperados recortes presupuestarios en educación debido al impacto económico de la pandemia. El suceso acrecentará los problemas, en especial, si los y las docentes sienten que están soportando una carga mayor de la disminución del presupuesto de la que les corresponde, o si la remuneración de los docentes desata una presión ejercida en el dinero destinado a material educativo. La aminoración del gasto en programas de alimentación escolar podría tener una repercusión muy negativa en el desarrollo físico y cognitivo de los niños provenientes de hogares desfavorecidos. El informe debate dichos problemas que, hasta cierto punto, se inscriben en el ámbito de control de las personas expertas en planificación de la educación.

Por contra, las personas expertas en planificación de la educación apenas dominan la repercusión económica de la pandemia en las familias, de los cuales, el más grave es el recrudecimiento de la pobreza. De resultas de lo anterior, podría haber un porcentaje más elevado de niños que no asistieran a clase, entre otros. Llegados a este punto, poco se sabe acerca de la probable magnitud del suceso. Pese a que la pobreza puede poner trabas a que las familias envíen a los niños y niñas a la escuela, a que se produzca una disminución en la mano de obra infantil, a que se supriman las tasas de matrícula en numerosos países y a que se amplíe la cobertura de los programas de alimentación escolar en los últimos dos decenios; todos ellos son factores que podrían contrarrestar el alza de los índices de abandono escolar, en concreto, en el caso de los educandos más jóvenes.

Lamentablemente, resulta improbable que una mayor tasa de abandono escolar afecte a los indicadores de competencias de los ODS en gran medida. Ello obedece a que aquellos países donde hay más posibilidad de que los niños y niñas dejen de ir a la escuela también son países en los que los niños y niñas poseían bajos niveles de competencias incluso antes de la pandemia. En el África Subsahariana en particular, únicamente el 20 % de los alumnos y alumnas del primer ciclo de enseñanza secundaria son competentes en lectura, aunque hay un 81 % de niños y niñas en edad de asistir a la escuela primaria escolarizados. Dada la estrecha relación entre el contexto socioeconómico y el aprendizaje, podríamos afirmar a grandes rasgos que, fuera de la clase media, son pocos/as los y las estudiantes de esta región que llegan a ser competentes. Y teniendo en cuenta, además, que los pobres son más tendentes a dejar la escuela, el resultado arrojaría una cifra más alta de niños y niñas no competentes que no asistieran a escuela y un menor número de niños que sí fueran. Sin duda, aun cuando el abandono no repercute en las estadísticas de competencias relativas a los ODS, estamos ante un grave problema en cuanto a nutrición infantil y bienestar psicológico se refiere, por citar algunos. Es más, existen grados de «no competencia». Los niños y niñas deberían acercarse tanto como fuera posible al nivel de competencias en el que deberían hallarse en teoría.

De la cifra mencionada anteriormente de 100 millones de niños y niñas en ocho grupos de edad que estarían por debajo del umbral de competencias, 34 millones vivirían en Asia Central y Meridional y otros 29 millones, en Asia Oriental y Sudoriental. En términos absolutos, esas serían las dos regiones más afectadas. En lo concerniente a la variación en puntos porcentuales en la proporción de niños competentes, el declive más pronunciado se observa en América Latina y el Caribe ꟷde un 70 % a un 51 % en grado 3ꟷ, por ejemplo. En cambio, en el África Subsahariana se advierte una bajada más bien leve. La causa reside en que en 2019 incluso, el porcentaje de niños y niñas competentes era reducido ꟷpongamos por caso, un 20 % en el nivel de grado 3ꟷ. Gran parte de la pérdida de aprendizaje que acontece en esta región se originaría en niños y niñas que ya se encuentran por debajo del nivel de competencias. Expresado de otra forma: los indicadores de los ODS relativos a las competencias de aprendizaje facilitan una panorámica un tanto limitada de la incidencia de la pandemia en la adquisición de conocimientos en el África Subsahariana.

Aquellos países que cuenten con programas eficaces para supervisar el progreso en, digamos, la lectura en los primeros grados de la enseñanza estarán en condiciones de contrastar tendencias probables futuras sin la pandemia con resultados reales con la pandemia, del tipo expuesto en el presente informe. Semejantes comparaciones serán útiles a la hora de determinar qué incidencia ha tenido la pandemia en los resultados de aprendizaje y qué acción de refuerzo parece ser más acertada. A los países que carecen de esos programas de seguimiento les resultará más complejo interpretar cuáles son los elementos subyacentes que cabe esperar en los próximos años. En particular, a esos países les puede resultar dificultoso determinar con exactitud las proporciones de las pérdidas de aprendizaje iniciales de 2020. El golpe que la pandemia asestó al aprendizaje debería constituir un catalizador para «reconstruir mejor» y, de manera específica, perfeccionar el control del aprendizaje, a la vez que para dar un paso más en la formación para los y las docentes, la asistencia a los centros educativos y los sistemas escolares de rendición de cuentas.