Venezuela

Educación lugarizada desde lo común en contextos de no presencialidad y confinamiento - Resignificaciones territoriales del ‘Plan Cada Familia Una Escuela’ Venezuela

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Evaluation and Lessons Learned
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Prólogo

En diversos lugares del territorio venezolano se registraron acciones y compromisos por dar respuesta a la continuidad educativa durante el cierre preventivo de escuelas por el brote del COVID-19. Muchas de ellas además de asegurar oportunidades de aprendizaje dieron vida a interacciones socioeducativas que perfilan una educación y una escuela alternativa. Las experiencias vividas y la intención explicita del enunciado socio crítico que traen consigo, abrevan para transformar los fines y alcances ético-políticos de la cultura educativa de la escuela contemporánea en Venezuela y la región. Se encuentran huellas de una cultura y un sujeto/a emergente en construcción, que está dando lugar a argumentos nuevos y otros modos de ser, hacer, conocer y convivir, saber y decidir sus apuestas educativas en el territorio.

Se observa paradojalmente que, a pesar del confinamiento y la educación no presencial y las adversidades del contexto nacional e internacional, actores locales se encuentran experimentando una coproducción de conocimiento y valoraciones de saberes propios, pluriversos, dentro y fuera del habitus escolar, haciéndose de una acción-reflexión abierta desde lo común, y de un sentido pedagógico amplio, democrático y plural. Es decir, contrario a lo que sucede cuando fijamos atención solo en la punta del iceberg, se visualizan en los territorios experiencias que lugarizan el aprendizaje entre los comunes a pesar de un contexto de aprendizaje no presencial, de confinamiento y una situación humanitaria compleja.

Las y los educadores que impulsaron las experiencias, que a continuación revisaremos, han decidido valorar el proceso de aprendizaje vivido, y están proponiendo nuevas alternativas para reinventarse, otorgándole a la vivencia pedagógica una diversidad de sentidos epistémicos para todas y todos los estudiantes, docentes, directivos y familias, comunidades y comunas.

Para iniciar el viaje a las prácticas nos preguntamos como equipo:

• ¿Qué experiencias educativas no presenciales están potenciando o podrían potenciar los diálogos para estructurar la fuerza intersubjetiva, los intercambios solidarios, lo colectivo/común en las prácticas de enseñanza en contextos educativos de no presencialidad?;

• ¿Qué espacio tienen docentes, familias, estudiantes para decir lo que les pasa, cómo están viviendo este tiempo?;

• ¿Qué aprendizajes valoran como indispensables y cómo se relacionan con el desarrollo curricular?;

• ¿Qué propuestas de enseñanza se están habilitando para un trabajo compartido entre docentes y familias, entre docentes y estudiantes y entre estudiantes-familias-docentes-comunidad, entre todos y todas?;

• ¿Cómo abordar las huellas del hacer ético político del magisterio al poner en marcha alternativas de continuidad educativa no presenciales más accesibles para todos/as y acciones educativas alternativas más integradas?

Ofrecer respuestas a estas interrogantes compromete a todos y todas a impulsar la integración y complementariedad como camino pedagógico necesario, que permite encontrar los nexos y puntos de encuentros teóricos y prácticos y los intercambios plurales en lo sustancial para anclarse en la pluriversidad educativa de los comunes. Las categorías que emergen de las experiencias muestran un proceso extenso y diverso de producción socioeducativa que superan los límites del sistema escolar y avanzan hacia una educación social y comunal. Los casos, lejos de representar opciones antagónicas, enseñan un proceso complejo de posibilidades de movimientos complementarios e interactuantes que tienden más a la conjugación de la diferencia que a preferencias absolutas por una u otra.
Estas complementariedades cuestionan las miradas binarias sobre lo educativo y detonan una serie de movimientos fronterizos en el sistema; no trabajan con niños o adultos por separado sino comienzan a comprender la circularidad del aprendizaje dentro de colectividades humanas y trabajan con la familia y la comunidad; no diferencian entre lo formal, no formal e informal de modo antagónico sino precisamente intencionan su vinculación en una trama compleja e integrada de lugares educativos; no establecen dicotomías entre las prácticas de enseñanza que hacen uso de medios impresos tradicionales o la incorporación de nuevos recursos de aprendizaje, como los virtuales, y otros medios, como la oralidad, los recursos radiofónicos, visuales e iconográficos, sino todo ellos los integra y gestiona en un diálogo permanente, un reconocimiento de trayectorias y narrativas multimodales de aprendizaje; termina con esa división ficticia entre conocimiento teórico y práctico y propone un saber-hacer articulado; superan las divisiones entre la búsqueda de destrezas cognitivas básicas y la demanda de nuevas actitudes y valores, saberes y aptitudes y asume la integralidad del conocimiento entre lo cognitivo, conductual y afectivo en un espiral ininterrumpido de aprendizajes plurales.

A decir de Edgar Morin (1996; 1998a), son esfuerzos en curso que han reconocido la ecología del hecho educativo y valorado la complejidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Mediante un repertorio de acción amplio, las y los actores educativos han aceptado la contradicción y sin yuxtaponer u oponer lo diverso han emprendido la tarea por su vinculación dialógica; esa unidad que no elimina lo diverso sino lo entreteje, lo interrelaciona, lo lleva en sí, lo organiza, lo produce y multiplica.

Colectivo técnico pedagógico de la Dirección General de Investigación y Formación Docente
Colectivo técnico pedagógico del CENAMEC.
Caracas, 2020.